Воспитание детей с овз доуМодель организационно-методического обеспечения системы интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ комбинированного вида

Социально-экономические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками, которое позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей (законных представителей) консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями [7;8]

Реализация прав детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на образование [4; 6] рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования, где приоритетным направлением является создание вариативных условий для получения образования этими детьми. «…Особое внимание уделяется интеграции детей дошкольного возраста, которая способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников» [9].
В соответствии с «Законом о правах ребенка» [4] к группе детей с ограниченными возможностями здоровья относятся не только детиинвалиды, но и другие дети в возрасте от рождения до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания. Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. Наряду с детьми с ОВЗ специальное образование распространяется так же на детей «групп риска» и детей, своевременно не охваченных системой специального образования или «выпавших» из нее, состояние здоровья которых, препятствует освоению образовательных программ без создания специальных условий обучения и воспитания. Такое понимание важно для расширения границ оказания помощи от инклюзии этих детей в сложноорганизованное социальное пространство
и адаптации к нему до образовательной и профессиональной интеграции, позволяющей дать им полноценное образование и реализовать их потребности в профессиональной и личностной актуализации.
Новая образовательная политика, приоритетом которой является качество образования, привела к пониманию того, что необходимы новые подходы в организации и управлении образовательным процессом. Эта проблема особенно актуальна для учреждений комбинированного
вида, поскольку они должны обеспечивать оптимальные условия развития различных категорий воспитанников по возрасту, уровню развития, этническим и культурным традициям образования. Данные обстоятельства требуют реализации разнообразных вариантов программ и технологий обучения, воспитания, развития и коррекции. Подобная диверсификация требует адекватной системы мониторинга, позволяющей отслеживать динамику качества воспитательно-образовательного
процесса по широкому спектру показателей и вариативно выстраивать приоритеты функционирования образовательного учреждения.

Дифференцированный подход актуален и особенно важен для дошкольников с ОВЗ, обучающихся в условиях их интеграции с детьми нормально-развивающимися, поскольку, благодаря, ему можно создать равные возможности на получение образования для детей с разным уровнем психофизического и речевого развития.
Для комбинированного ДОУ были определены организационнометодические проблемы, которые значительно снижают эффективность интеграции детей с ОВЗ:
• отсутствие контроля интенсивности обучения и возможности переутомления ребенка;
• недостаточность использования здоровьеобеспечивающего потенциала развивающей среды;
• отсутствие системы сопровождения каждого ребенка, которая даст возможность осуществить подбор индивидуального коррекционнообразовательного маршрута;
• недостаточность информации об эффективности образовательных технологий для дошкольников и отсутствие критериев их оценки с точки зрения педагогики здоровья.
Работы в области проектирования педагогических систем послужили основой при разработке модели организационно-методического обеспечения обучения и воспитания в ДОУ комбинированного вида. На основании анализа исследований по менеджменту в педагогике, теории управления и моделированию были определены новые управленческие решения в организации педагогического процесса в ДОУ [1, с. 88–89; 2, с. 30–31; 3; 5, с. 180; 10], осуществлялось осмысление сущностных компонентов педагогического процесса (объекта исследования), их характеристик и определение динамических связей между ними и определялись методологические подходы к проектированию и моделированию системы организационно-методического обеспечения процесса обучения и воспитания детей с ОВЗ в ДОУ.
Организационно-методическое обеспечение образовательного процесса можно рассматривать как систему и деятельность, выдвинув идею о том, что любая организация (управление) является целенаправленной системой последовательных актов деятельности. К процессу создания системы организационно-методического обеспечения был применен инжиниринговый подход, позволяющий конструировать эффективные организационные системы. Возможность использования инженерных методик к социальной материи была доказана в целом ряде методологических работ последних десятилетий. В частности, было показано, что все целенаправленные системы деятельности развиваются

по однотипным закономерностям и поэтому опыт совершенствования такой целенаправленной деятельности как создание новых объектов техники может быть (с определенными оговорками) перенесен в сферу социального и организационного конструирования.
Система организационно-методического обеспечения – это совокупность элементов, находящихся в соотношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство. Она возникает в том случае, когда между некоторыми исходными объектами появляются закономерные, устойчивые на определенном отрезке времени отношения, актуализирующие или ограничивающие какие-то свойства создаваемой или трансформируемой системы.
Стратегия организации представляет собой целенаправленное действие, любой процесс, механизм, последовательность действий (операций), которая существует и/или создается для совершения определенной работы.
Образовательное учреждение является сложной системой, в рамках которой реализуется законченное множество динамических процессов.
Использование определенных алгоритмов осуществления стратегий управления позволяет реализовать организационное решение.
Именно в осознанном, обоснованном комбинировании стратегий и
состоит суть организационно-методического обеспечения.
Итак, под организационно-методическим обеспечением мы понимаем развернутую во времени совокупность процедур, позволяющую сформировать определенную целенаправленную систему деятельности.
Разработанная нами на теоретическом уровне модель представлена на рис. 1.
Прим. На рисунке цифрами указаны стратегии организации интегрированного обучения и воспитания в модели коррекционного ДОУ:
1.Стратегии организационного уровня:
1.1. Сетевого менеджмента и координации всех педагогов, специалистов и медиков в ДОУ.
1.2. Комплементарно-матричного определения управляющих параметров.
1.3. Дифференцированно-модульного отбора средств организации.
1.4. Многоуровневого планирования.
1.5. Оценки эффективности функционирования управляемой подсистемы.
1.6. Мотивации субъектов образовательной деятельности ДОУ.

Структуру модели составляют организационная и управляемая подсистемы, компоненты которых находятся в многофункциональных взаимозависимых отношениях. Организационная подсистема выполняет аналитико-диагностическую, мотивационно-стимулирующую, плановопрогностическую, организационно-исполнительскую, контрольнооценочную, регулятивно-коррекционную функции, от качества реализации которых зависит достижение конечной цели – обеспечение эффективности интегрированного обучения и воспитания детей в ДОУ.
Управляемая подсистема определяется образовательной средой:
• предметно-развивающей (хозяйственной инфраструктурой и материально-техническим оснащением образовательного процесса);
• коммуникативной (кадровым ресурсом и уровнем взаимоотношений в триаде родитель – педагог – ребенок, определяемых понятиями,
«воздействие», «взаимодействие», «сотрудничество»);
• коррекционно-развивающей – формами, принципами, содержанием, технологиями коррекционной, образовательной, воспитательной и оздоровительной деятельности педагогов, специалистов и медиков.
Функционирование подсистем обеспечивается организационными и методическими стратегиями.
• Комплементарно-матричное определение управляющих параметров позволяет анализировать любой вид деятельности, форму, технологию на предмет их оптимальности, результативности и адекватности.
• Дифференцированно-модульный отбор средств организации обеспечивал принятие дифференцированных организационных решений, на основе информации банков данных о ресурсных возможностях ДОУ (методических, кадровых, содержательных).
• Многоуровневое планирование организации педагогического процесса позволило скоординировать деятельность всех субъектов педагогического процесса на уровне концепции учреждения, основной программы развития, уровне парциальных программ и технологий, уровне индивидуального развития. Пятиступенчатая система планирования позволяет системно организовать работу педагогов и специалистов, которые отвечают за индивидуально-дифференцированное обучение и развитие каждого ребенка.
• Координация работы педагогов и специалистов ДОУ заключалась в организации системы обучения и воспитании дошкольников по результату, то есть разноуровневому целеполаганию, а не по цели как традиционно принято в общеобразовательных ДОУ. Наряду с вертикальной иерархиизацией организации, основная нагрузка управления образовательным процессом переносится на горизонтальные (сетевые) структуры. Использование при организации ДОУ матричной и проектной моделей управления образовательным процессом позволило делегировать функции управления другим субъектам педагогического процесса.
Управление по результату дало возможность осуществить дифференцированный подход к принятию организационного решения и построить разноуровневую систему обучения и воспитания в группах с разными образовательными моделями и образовательными потребностями. Координация всех педагогов и специалистов выражалась в согласовании планов обучения детей с разными образовательными потребностями в соответствии с принципами линейного или концентрического обучения по: лексике, этапам коррекционно-развивающей работы; содержанию образовательных областей (оптимальное распределение доли базисных и вариативных дисциплин).
• Мотивация педагогов обеспечила уровень профессиональной зрелости всех субъектов образовательного процесса. Решающим условием реализации разработанной модели организации интегрированного обучения и воспитания детей с ОВЗ в ДОУ являлась соответствующая подготовка всех участников образовательного процесса, основная цель которой – создание мотивации на достижение поставленных целей у детей, родителей, педагогов через информационно-просветительскую деятельность. Особое значение имеет обучение навыкам коррекционноразвивающей работы во всех звеньях и на всех уровнях образовательной системы ДОУ. Высокий профессиональный уровень педагогов в области коррекционной педагогики и здоровьеобеспечения обеспечивался комплексными мероприятиями на уровне учреждения, района, города, включающими участие педагогов в постоянно действующих семинарах, мастер-классах, курсах повышения квалификации, экспериментальных проектах.
• Для оценки эффективности всех мероприятий, которые внедрялись и апробировались в ДОУ комбинированного вида при обучении детей с ОВЗ применялась технология оценки эффективности функционирования управляемой подсистемы, которая определялась сочетанием контроля по конечному результату и текущего (опережающего) контроля. Текущий контроль позволял руководителю осуществлять своевременный анализ данных и необходимую коррекцию педагогической деятельности учреждения, тогда как контроль по конечному результату осуществлялся путем идентификации с заранее заданным эталоном. Основой модели контроля служит образовательный и оздоровительный мониторинг, поскольку является эффективным средством выявления различных сбоев в системе, дающим возможность своевременно и эффективно корректировать деятельность системы. С помощью мониторинга проводилась оценка проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным результатам.
Методическое обеспечение организации образовательного процесса представлено стратегиями:
• контроля уровня психического развития детей в соответствии с возрастными нормами, нервно-психического состояния и двигательной активности детей;
• создания образовательной среды, позволяющей стимулировать развитие детей в соответствии с доминирующем здоровьеобеспечивающим подходом;
• дифференцированного выбора образовательных программ для разных категорий детей с ОВЗ.
Сущность стратегии контроля нервно-психического состояния и двигательной активности детей заключается в нормализации двигательного режима детей, которая осуществлялась в условиях постоянной оценки состояния детей, их физической и психической работоспособности, соблюдения режима дня, количества занятий, введении дополнительных каникул и «креативных дней», обеспечении разгрузки детей во время занятий (физминутки, динамические паузы, смены позы сидястоя), переходе от обучающего к развивающему образованию. Оценка качества педагогических условий трактовалась с позиций каждого субъекта участвующего в образовательном процессе, среди которых:
• дети – это все коррекционно-развивающие, оздоровительные мероприятия, проводимые в интересной для них игровой форме в специально-организованной комфортной среде;
• родители – это эффективное обучение и качественная подготовка детей к школе: обучение без утомления; сохранение психического и физического здоровья; поддержание у детей желания заниматься познавательной деятельностью и вести здоровый образ жизни;
• педагоги и специалисты – положительная оценка деятельности руководителями ДОУ и родителями: успешное выполнение всех коррекционно-развивающих программ всеми детьми; оптимальный подбор методов и приемов работы с детьми данного контингента; сохранение физического и психического здоровья детей; рациональное использование времени детей и рабочего времени воспитателя; обеспеченность процесса всем необходимым оборудованием и инвентарем;
• руководители – это высокая оценка деятельности педагогического состава родителями, повышение тем самым престижа детского сада; сохранение здоровья детей; рациональное использование учебного времени детей и рабочего времени педагогов; успешность деятельности педагогов; полная реализация выбранных программ.
Сущность стратегии организации культуросообразной сенсорноактивной образовательной среды заключается в том, чтобы образовательная среда в каждой группе соответствовала всем параметрам валеологической эстетики, была психологически комфортна, способствовала обеспечению духовного здоровья всех субъектов педагогического процесса. В соответствии с культурологическим подходом видение организации среды, в которой находится ребенок, сквозь призму понятия культуры, способствует культурному саморазвитию, самоопределению в мире культурных ценностей, воспитанию духовнонравственных идеалов. Одна из задач образовательной среды – формирование у детей чувства прекрасного, ценностей здорового образа жизни, культуры здоровья в условиях более широкого социальнокультурного контекста педагогического процесса через привлечение средств эстетического воспитания. Включение методов артпедагогики у детей с ОВЗ обеспечивает развитие зрительного, слухового, тактильного, осязательного каналов восприятия, что является необходимой предпосылкой эстетического восприятия, стимулируются и включаются в работу функциональные системы, усиливающие и закрепляющие адаптационные возможности. Ребенок, вовлеченный в художественноэстетическую деятельность, достигает определенной гармонии с миром и самим собой, осознает себя как личность, начинает понимать ценность здоровья, как основы более полной реализации своих возможностей и интересов.
Направленное организованное общение с лучшими образцами искусства, прежде всего словесного (сказкотерапия, куклотерапия, библиотерапия), помимо самостоятельной ценности, создает оптимальные условия для решения этой задачи, в том числе путем обращения к эмоциональной сфере ребенка (музыкотерапия, ритмотерапия, психогимнастика, арттерапия). Приобщение детей к творческой художественной деятельности способствует расширению репертуара вербальных и невербальных коммуникаций.
Использование педагогических стратегий в виде моделей отражающих типичные человеческие отношения, позволяет достигать нескольких целей: во-первых, повысить языковую культуру; во-вторых,
дифференцировать эмоциональные реакции; в-третьих, способствовать совершенствованию адаптивного поведения.
Сенсорная активность образовательной среды заключается в создании предметной окружающей среды, позволяющей активизировать познавательную деятельность детей и освоение дидактического материала через использование дополнительных сенсорных стимулов (звуковых, цветовых, обонятельных, осязательных).
Оценка эффективности предложенной модели организационнометодического обеспечения обучения и воспитания детей с ОВЗ в ДОУ комбинированного вида осуществлялась в ДОУ Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Украины.
В результате экспериментальной работы была подтверждена гипотеза о том, что эффективность образовательной интеграции детей с ОВЗ будет успешной при внедрении системы организационнометодического обеспечения. Система, созданная на основе теоретически разработанной модели позволила:

• в ситуации кадрового дефицита контролировать функционирование ДОУ:
а) осуществлять индивидуальное развитие каждого ребенка и оказывать ему своевременную психолого-педагогическую поддержку;
б) осуществлять контроль эффективности образовательной деятельности ДОУ на основе мониторинга педагогических условий, оценки деятельности педагогов и оценок этой деятельности родителями;
• создать банк программного и технологического обеспечения, благодаря которому руководитель сможет гибко «перенастраивать» всю педагогическую систему ДОУ в соответствии с потребностями детей, возможностями педагогов и в соответствии с динамично изменяющейся парадигмой образования, как системы, в целом.
• автоматическая система управления помогла руководителю обеспечить сетевое сотрудничество педагогов и специалистов внутри конкретного ДОУ в области контроля за качеством образования.

Список литературы
1. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания
// Вопр. психологии. – 1994. – N 2. – С. 88–99.
2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: ВГУ, 1977. – С. 30–31.
3. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. – М. Школа. 1994. – 269 с.
4. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (с изменениями от 20 июля 2000 г. 22 августа,21 декабря 2004 г. 26,
30 июня 2007 г, ст.9
5. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (с изменениями от 20 июля 2000 г. 22 августа,21 декабря 2004 г. 26,
30 июня 2007 г, ст. 9
6. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (с изменениями от 20 июля 2000 г. 22 августа,21 декабря 2004 г. 26,
30 июня 2007 г. ст. 1.
7. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1998. – С. 180.
8. Конвенция о правах ребенка (Нью-Йорк, 20 ноября 1989 г.), ст.28
9. Малофеев Н. Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. – 1994. – № 4.
10. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: Результаты исследования как основа для построения
программы развития // Дефектология. – 1997. – № 4.
11. Методическое письмо об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях от 16 января 2002 г. № 03-51-5ин/23-03.
12. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М. 1997.